MARIVONE ALVES SOUSA ROLIM DE SENA
COORDENADOR PEDAGÓGICO: UMA BREVE REFLEXÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA, NA GESTÃO ESCOLAR.
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Pós-Graduação Lato Senso em Gestão Escolar da Universidade Federal do Ceará como requisito parcial para obtenção do título de Especialista.
Orientadora: Profª. Ms. Marluce Torquato Lima Gonçalves
FORTALEZA
2012
MARIVONE ALVES SOUSA ROLIM DE SENA
COORDENADOR PEDAGÓGICO: UMA BREVE REFLEXÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA, NA GESTÃO ESCOLAR.
Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Coordenação do Curso de Pós-Graduação Lato Senso em Gestão Escolar da Universidade Federal do Ceará como requisito parcial para obtenção do título de Especialista.
Orientadora: Profª. Ms. Marluce Torquato de Lima Gonçalves
Aprovada em: ____/____/______
BANCA EXAMINADORA
Profª. Ms. Marluce Torquato de Lima Gonçalves
(Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Prof. Ms. Valdriano Ferreira do Nascimento
Universidade Federal do Ceará (UFC)
A Deus, pela força e entusiasmo, a minha família pelo apoio, ao meu esposo João Rolim, e aos meus filhos, Brunna Rolim e João Breno, pela presença e a compreensão constante em minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela graça da sabedoria e por concluir mais uma etapa na minha formação profissional.
Aos meus pais, Antonio Gonçalves e Idelzuite Alves dos Santos pelo apoio e pelo incentivo.
Aos meus irmãos Luiz Antonio e Rosângela Alves, pelo apoio.
A minha família motivadora nas minhas conquistas.
A minha orientadora, Marluce Torquato de Lima Gonçalves pela paciência na construção do trabalho.
À coordenação do curso.
À Secretária de Educação do Município de Tauá, pela oportunidade concedida de cursar a Especialização em Gestão Escolar.
À equipe pedagógica da Escola de Ensino Fundamental Cantinho do Saber, pelas contribuições e parcerias nesse trabalho.
Aos sujeitos que participaram desta pesquisa fornecendo dados relevantes.
Aos meus colegas de turma Lucilene Alves, Lucinha, Iracema.
A função primeira do coordenador pedagógico é a de planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição, tarefa de importância primordial e de inegável responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como também os limites da atuação desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior também será o seu espaço de atuação. Em contra partida, o distanciamento dessas atribuições seja por qual motivo for, irá aumentar a discordância e desconhecimento quanto às suas funções e ao seu papel na instituição escolar (PIRES, 2004).
RESUMO
A presente pesquisa trata de questões que envolvem a teoria e a prática do Coordenador Pedagógico como facilitador e mediador do ensino e da aprendizagem na gestão escolar. Contempla as reflexões realizadas durante o curso de Especialização em Gestão escolar, bem como as ações pedagógicas vivenciadas no âmbito da escola. Tem como objetivo analisar o papel do Coordenador Pedagógico e sua ação na gestão escolar, enquanto articulador do processo de ensino e de aprendizagem, bem como para o processo de formação continuada e práticas inovadoras na gestão pedagógica, na instituição em que atua. Trata-se de um estudo, a partir das bases teóricas que devem orientar a prática desse profissional e que ele possa contribuir na atuação de suas ações e na organização da gestão da instituição. Embasa-se nas idéias de: Saviani (2002); Almeida e Placco (2009), Demo (1993); Falcão Filho (1987) e Vasconcelos (2006). No sentido de investigar o problema, adotou-se a postura de realizar observações em sala de aula para perceber as práticas que estavam causando as inquietações e preocupações diante dos resultados verificados junto aos educandos. Pesquisa de natureza qualitativa, concretizou-se pelo método da pesquisa-ação, com aplicação de questionário com perguntas abertas e fechadas, a partir da necessidade de enfatizar como enriquecer a prática de sala de aula. Após o processo de pesquisa e das intervenções realizadas, chegou-se as seguintes conclusões: faz-se necessário refletir a ação pedagógica de forma contínua, para a melhoria da prática, com discussões coletivas e encaminhamento com a devida aplicação das sugestões sistematizando o processo de articulação entre coordenador e professor, com o fim de unir a teoria e a prática docente. Quanto às formações continuadas, estão sendo implementadas para a melhoria do processo pedagógico, bem como do crescimento pessoal e profissional dos educadores.
Palavras chave: Coordenador pedagógico, formação continuada, teoria e prática.
RESUMEN
Las ofertas actuales de investigación con temas relacionados con la teoría y la práctica de la coordinadora pedagógica como facilitador y mediador de la enseñanza y el aprendizaje en la gestión escolar. Incluye las reflexiones hechas durante el curso de especialización en la gestión escolar, así como las prácticas pedagógicas con experiencia dentro de la escuela. Tiene como objetivo analizar el papel del Coordinador de la Educación y su efecto en la gestión escolar, mientras que la articulación del proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el proceso de educación continua y las prácticas innovadoras en la gestión educativa en la institución en la que opera. Este es un estudio de los fundamentos teóricos que deben guiar la práctica de un comerciante y que pueden contribuir a la realización de sus acciones en la organización y gestión de la institución. Embasa en las ideas de: Saviani (2002), Almeida y Placco (2009), Demo (1993); Falcão Filho (1987) y Vasconcelos (2006). Con el fin de investigar el problema, hemos adoptado la postura de llevar a cabo observaciones en el aula para comprender las prácticas que estaban causando las preocupaciones e inquietudes antes de que los resultados reales con los alumnos. La investigación cualitativa, realizada por el método de investigación-acción, con un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, de la necesidad de hacer hincapié en la manera de enriquecer la práctica del aula. Después de que el proceso de investigación y las intervenciones, llegamos a las siguientes conclusiones: es necesario para reflejar la acción pedagógica continua para mejorar la práctica, las discusiones de grupo y la remisión a la correcta aplicación de las propuestas de sistematización del proceso de articulación entre el coordinador y profesor, con el fin de unir la teoría y la práctica docente. En cuanto a la educación continua se están aplicando para mejorar el proceso educativo, así como el crecimiento personal y profesional de los educadores.
Palabras clave: coordinador de la enseñanza, la formación continua, la teoría y la práctica.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 10
2 GÊNESE: DA SUPERVISÃO A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA..... 11
3 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA CONTEMPORANEIDADE E A FORMAÇÃO CONTINUADA .................................................................................................................... 19
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................24
5 ANÁLISE DE DADOS....................................................................................28
6 CONCLUSÃO..................................................................................................33
7 REFERÊNCIAS................................................................................................35
APÊNDICES....................................................................................................... 40
ANEXOS............................................................................................................. 44
1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa se baseia na temática coordenação pedagógica e uma breve reflexão sobre a prática, bem como, a formação continuada de professores. Nesse sentido buscou-se investigar os caminhos que norteiam o fazer pedagógico e sua dinâmica no cotidiano da escola. Adequando também a garantia da formação de professores e os saberes necessários para a construção de sujeitos autônomos e capazes de transformar o meio em que vive.
A investigação justifica-se pela necessidade de refletir sobre a ação do coordenador pedagógico junto aos professores de uma escola da rede municipal de Tauá-Ceará, bem como pela prática docente e a formação continuada desses profissionais, propondo ações interventivas para melhor qualificar o trabalho didático/pedagógico. Além disso, para desenvolver ações metodológicas interventivas de modo a organizar as situações didáticas, orientando a aprendizagem para a construção de conhecimento dos alunos.
Durante o processo de pesquisa, surgiram indagações que são pertinentes ao trabalho do coordenador pedagógico e a sua atuação enquanto mediador no processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, buscou-se responder questões tais como: é importante que coordenador pedagógico esteja dentro da escola, contribuindo para o planejamento dos professores, realizando as avaliações diagnósticas e intervenções, no sentido de realimentar a prática dos professores? É necessário que o coordenador pedagógico seja um elo na parceria da ação do professor? As formações continuadas contribuem para o crescimento, enquanto educador?
O objetivo da presente investigação é analisar o papel do coordenador pedagógico e sua ação na gestão escolar, enquanto articulador do processo de ensino e de aprendizagem, bem como o processo de formação continuada e práticas inovadoras na gestão pedagógica, na instituição em que atua. Os objetivos específicos foram:
- Propor práticas interventivas no contexto escolar, tais como: planejamento, a didática e vivências cotidianas do professor;
- Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prática do coordenador no contexto escolar;
- Propor ações interventivas com formações continuadas, junto ao professor enquanto agente mediador do processo de ensino e aprendizagem, buscando a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem.
O objeto dessa inquietação está centrado na prática do coordenador, e sua ação na gestão escolar, enquanto articulador e formador no cotidiano do professor, bem como no processo de mudanças das vivencias cotidianas e suas práticas inovadoras.
Esse trabalho visa fortalecer a prática da formação continuada e as práticas inovadoras na gestão pedagógica, na instituição em que atua e que é objeto da pesquisa, com uma proposta de ações sistematizadas e contínuas, junto aos envolvidos como professores alunos e demais parceiros. Por essa razão, requer a superação das dificuldades verificadas no âmbito da aprendizagem, buscando rever as práticas realizadas. A ação baseia-se em mudanças e reflexões sobre o ato pedagógico no cotidiano da instituição e também propondo melhoria no rendimento escolar.
A reflexão sobre a prática do coordenador é necessária para que possa ser revisada e melhorada, para alcançar o que foi planejado. Considera-se necessário desenvolver continuamente uma leitura da realidade e dos atores sociais que compõem e vivem o fazer pedagógico, já que ele é a pessoa responsável pela formação continuada de professores.
O coordenador deve proporcionar na sua prática, mudanças significativas na aprendizagem de maneira a não centralizar as decisões, como se tivesse respostas para todos os encaminhamentos e resoluções de conflitos que inquietam a equipe docente. O coordenador, segundo Freire (1980) citado por Vasconcelos, (2009, p. 89),
ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimentos de grupos; tem portanto, um papel importante na formação dos educadores ajudando a elevar o nível da consciência.
Ressalte-se que o coordenador deve trabalhar como um parceiro, conduzindo-o a ser também, um elo de interação na formação do professor e na contribuição para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
2. GÊNESE: DA SUPERVISÃO A CORRDENAÇÃO PEDAGÓGICA
No panorama da educação brasileira, ao longo dos últimos anos, a escola vivencia transformações significativas no seu contexto. A educação tem sido objeto de estudos e reflexões acerca das políticas voltadas para este setor, implicando em resultados que contribuem para aumentar a taxa de matrícula nos diversos níveis de ensino, bem como para a queda na taxa de analfabetismo.
Entende-se que o trabalho do coordenador é envolvido pela ação de gerenciar as ações pedagógicas, avaliar as atividades cotidianas, envolvendo professores e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Por conta disso, é necessário estabelecer intervenções que proporcionem melhoria e contribuam para transformar o contexto das práticas pedagógicas, levando em conta um trabalho de formação de professores e de reflexão das práticas educativas.
Compreende-se que coordenar as ações pedagógicas advém de uma prática social necessária para a mediação técnico-pedagógica na proporção que são necessárias o envolvimento dos sujeitos, levando em conta a ação cooperativa com troca de vivências, saberes e experiência.
Por essa razão, segundo Freire (1982), o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele leva os professores a repensarem as suas práticas, fortalecendo a autonomia docente sem desconsiderar a importância do trabalho coletivo. Sendo assim, cabe ao coordenador ser um parceiro do professor, visando à transformação das ações pedagógicas.
Libâneo (2004) destaca que o coordenador pedagógico é aquele que responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico, estando diretamente relacionado com os professores, alunos e pais.
Por essa razão, trata-se de uma parceria necessária, que ocorre durante o processo de acompanhamento do desempenho dos estudantes. É uma ação que caminha para uma transformação articulada e coletiva.
Libâneo (2004) lembra que entre as atividades do coordenador pedagógico, envolve o trabalho com estudos, discussões e revisão do Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, estimula a interrelação entre projetos didáticos e assegura a unidade da ação pedagógica, para acompanhar o processo avaliativo escolar e institucional e cuida dos aspectos organizacionais do ensino.
Baseado na percepção dos autores anteriormente destacados, compreende-se que as ações no âmbito escolar devem ser entrelaçadas, sistematizadas, ter caráter consensual e democrático, para que seja possível obter os efeitos condizentes com a prática cotidiana escolar planejada.
Por essa razão, o desafio que a escola enfrenta atualmente exige dos profissionais da educação, competência técnica e política que o prepare para se envolver na construção da autonomia da escola e dos sujeitos, cuja construção se dá a partir das diretrizes propostas pela lei. Para tanto, segundo Demo (1993, p. 87):
para atingir patamares aceitáveis de qualidade educativa da população é estratégia primordial resolver a questão dos professores. A questão dos professores é complexa, incluindo pelo menos dois planos mais relevantes: valorização profissional e competência técnica. O problema é de qualidade formal e política.
Desse modo, a partir das práticas pedagógicas, devem ser incorporadas ações inovadoras no trabalho docente, possibilitando novas perspectivas no fazer pedagógico, de forma que estimule e garanta a participação de todos. Neste sentido, cabe ao coordenador pedagógico torna-se um agente mediador no âmbito escolar, primando por uma educação de qualidade e transformadora.
Diante do crescimento constante e dos desafios frente às instituições de ensino, sejam elas particulares ou publicas e seus diferentes níveis e modalidades, tem se discutido muito sobre a ação do coordenador pedagógico, como articulador e executor das atividades educativas, frente à instituição que atua, além de ser também, responsável pela formação continuada dos professores. Dessa forma, em meio às muitas discussões, a função vem ganhando um olhar mais atento de estudiosos para a efetivação do perfil desse profissional da educação.
É importante, que façamos um breve estudo sobre o papel da coordenação pedagógica na educação brasileira, pois segundo Saviani (2003) as organizações das atividades educativas tiveram início no ano de 1549, com a vinda dos jesuítas ao novo continente.
Segundo Almeida (2008), após 1570 o plano adotado por eles, o Ratio Studiorum, apresentava orientações relacionadas à forma como os estudos deveriam ser ofertados. O plano passou por reformas, cuja última versão foi promulgada em 1599 e seriam aplicadas em todas as unidades escolares da Companhia de Jesus.
Destaca ainda Almeida (2008) que o Rátio estabelecia um elenco de regras que envolvia as atividades associadas ao ensino, às quais, dentre eles, estavam vinculadas o reitor, o prefeito de estudos, os professores, além das regras das academias, das provas escritas e da premiação. Segundo Saviani (2003) o prefeito geral de estudos fora denominado de assistente do reitor, de modo que, hierarquicamente, professores e alunos lhes deviam obediência.
Compreende-se que a idéia de supervisão surgiu então ligada a aspectos político-administrativos, representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comissários ou diretores de estudos, em nível local.
Dessa forma, segundo Anjos (1988) citado por Souza Rolla (2006), o primeiro registro oficial sobre o trabalho do supervisor escolar no Brasil ocorreu a parir de 1931 e eram denominados de ‘orientadores pedagógicos’ ou ‘orientadores de escola’, tendo como função básica à inspeção.
De acordo com Saviani (2003) citado por Souza Rolla (2006), a função de supervisor escolar surge: “[...] quando se quer emprestar à figura do inspetor, um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições [...] (p. 17). Souza Rolla (2006) destaca que este caráter, não se concretiza na prática, já que no final da década de 1950 e início da década de 1960, por conta do acordo entre Brasil e Estado Unidos, visando a implantação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), o Supervisor Escolar passa ter a função de controlar e inspecionar.
O Brasil, no ano de 1957, era governado pelo então presidente Juscelino Kubitschek de Oliveira, período em que o acordo firmado com os americanos, começou a funcionar. Foi a partir desse convênio que possibilitou o surgimento, em Belo Horizonte, da função de supervisor escolar, através do Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar (PABAEE).
No sentido de cumprir os tratados e evidentemente cumprir os objetivos pensados pelos americanos em particular, os profissionais brasileiros, teriam de passar um período nos Estados Unidos, para que pudessem se especializar. A realidade brasileira além de não ter sido respeitada, o material didático adotado não atendia as necessidades da educação multicultural nacional. Na verdade, isso era o que menos importava para os americanos, pois esses desejavam impor sua ideologia política e econômica.
Neste sentido, trata-se de uma época em que os debates entre ricos e pobres (trabalhadores) se envolviam em disputas sociais. A educação caracterizava-se como meio de libertação, sendo uma preocupação para a classe dominante do país.
No entanto, os governos latinos americanos, precisavam controlar e manipular a categoria de educadores e a massa estudantil e, por conseguinte, do restante da população, por meio da educação. Naquela época vivia-se um regime discricionário, utilizando-se de vários meios repressivos para impedir a participação e a representação da população mais pobre. Sendo assim, Nogueira (1989, p. 22) compreende que,
a educação é um aspecto de uma totalidade social desse mesmo antagonismo que ocorre no setor de produção, dentro do sistema capitalista gerado pela bipolaridade: controle X não controle, propriedade X não propriedade dos meios de produção. Neste contexto, a educação passa a ser instrumento de dominação pela divisão entre os que sabem e os que fazem.
Percebe-se, que a atribuição imposta aos supervisores dentro do contexto educacional, não era bem vista pelos professores. Os professores se sentiam perseguidos, a partir da sua prática diária pelos supervisores. A compreensão estava ligada à questão da desvalorização do professor, já que cabia ao supervisor a imposição quanto à definição do conteúdo que deveria ser lecionado, bem como o fazer em sala de aula.
Mesmo sendo criado com uma característica inovadora e moderna, o supervisor do ponto de vista ideológico, foi responsável pela implantação de novas técnicas e métodos para que fossem aplicados na prática diária de sala de aula. Dessa forma, na opinião de Falcão Filho (1987, p. 31),
a supervisão por si só já condiciona um modelo de relação autoritária, prejudicial aos objetivos educacionais, já que esta relação se dá num contexto organizacional, no qual o supervisor ocupa uma posição de mando em relação aos professores.
A supervisão no Brasil obedecia às características e aos interesses do modelo americano, originado no século XVIII. Naquela época, foi celebrado um acordo entre o Ministério da Educação do Brasil com os Estados Unidos (PABAEE), de 1957 até 1964. Sendo assim, segundo Urban (1985) citado por Vasconcelos (2009), a supervisão passou a existir a partir do período do regime militar e sua atividade era puramente tecnicista e de controle, de modo que a Lei 5692/71 a criou como uma atividade específica.
No Brasil, a função de coordenador pedagógico nasceu na década de 1920, conforme atesta Roman (2001) citado por Ferreira (2011, p. 08),
Com a tarefa de homogeneizar propostas pedagógicas, hierarquizar competências e catalogar as práticas pedagógicas. No decorrer do século XX e, sobretudo, no auge do tecnicismo da década de 1970, a dicotomização do trabalho pedagógico tornou-se potencializada com a estruturação da divisão entre planejamento e execução. A figura do coordenador pedagógico, revestida dos cargos de supervisão, orientação e inspeção escolar simbolizava o controle e a hierarquização do poder.
A partir da década de 1980, com a redemocratização do Brasil, os educadores se mobilizaram em defesa do processo de democracia na administração das unidades escolares em todo o país. Dessa forma, fortaleceram-se as experiências e funções dos coordenadores pedagógicos, dada as novas conquistas de propostas no âmbito educacional, a partir de decisões do Estado brasileiro.
Para tanto, percebe-se, que levando em conta as reformas adotadas na década de 1990, fica claro as condições precárias verificadas nas unidades escolares, por conta das mudanças associadas ao plano econômico-social, adotados pelo país. Segundo Oliveira & Shiroma (1999) citado por Ferreira (2011, p. 08),
a educação figura com uma dupla dimensão: primeira, ela é considerada como fator de desenvolvimento econômico; segunda, a educação escolar tem sido associada a mecanismos de contenção da pobreza. Como agravante, os trabalhadores da educação são considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema e, dessa forma, precisam assumir funções de assistente social, psicólogo etc.
Com as diretrizes educacionais, a partir da década de 1990, na América Latina, estabeleceu-se uma nova forma de organização e de gerenciamento da educação pública no país, que criou novos papéis e modelos de formação, direcionados para os gestores educacionais.
As referidas diretrizes estão postas, principalmente, no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/1996, bem como, no atual Plano Nacional de Educação (2001). Sendo assim, a educação, baseada ou recomendada pela atual LDB no Art. 64, determina que
a formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Compreende-se que a proposta de formação dos profissionais, especialmente aqueles que devem está comprometidos com a gestão escolar, visa a construção de competências, de modo que estes estejam preparados para atuar diante dos desafios vivenciados pela escola, na construção dos saberes relevantes com o fim de atender a necessidade da demanda imposta pela sociedade contemporânea.
No Plano Nacional da Educacional para Todos, destaca-se o item 2, com os seguintes objetivos e prioridades a serem alcançados pela educação brasileira,
a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública e democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 34).
Para garantir o alcance desses objetivos, é imprescindível que haja o fortalecimento da gestão das escolas. Nesse processo, a atuação do coordenador pedagógico é segundo Bruno e Abreu apud Placco e Almeida (2009) quem responde pelo processo de formação continuada dos educadores em sua escola e pela construção das relações entre a teoria e a prática docente.
Para Perrenoud (2002, p. 169) citado por Macedo (2011, p. 6) “não é possível formar professores reflexivos sem inserir essa intenção no plano de formação e sem mobilizar formadores de professores com as competências adequadas”. Ferreira (2011, p. 08) fala que a função do
[...] coordenador pedagógico é aquele profissional que tem por atribuição, no âmbito escolar, articular, coordenar, acompanhar, supervisionar, orientar, subsidiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico que se desenvolve no interior da escola, na perspectiva da realização de um ambiente escolar que favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, da ética, da cidadania, a partir do fortalecimento da gestão democrática e do trabalho coletivo.
Observa-se que a partir do exposto acima, o coordenador deve conhecer e manter uma relação de construção e transformações, a partir de sua práxis, favorecendo assim o fortalecimento do seu fazer pedagógico, contribuindo para uma gestão baseada nos princípios democráticos e coletivos.
No estado do Ceará, é exigido segundo o Decreto 29.451 de 29 de setembro de 2008 e publicado no Diário Oficial do Estado em 01 de outubro de 2008, Nº 187, trata da seleção para provimento de cargos na gestão escolar:
Art.1º O processo de escolha e indicação para provimento dos cargos em comissão de Diretor e de Coordenador Escolar junto às escolas públicas estaduais será realizado em conformidade com a Lei nº 13.513, de 19 de julho de 2004, com este Decreto e com as demais normas complementares a serem fixadas pela Secretaria da Educação - SEDUC.
Parágrafo único. O processo constará de duas etapas, sendo a primeira de seleção pública e a segunda de eleição direta e secreta, esta última restrita ao provimento do cargo de Diretor.
Art.2º A primeira etapa do processo, de seleção pública, tem por objetivo a composição de um banco de gestores escolares aptos a exercerem quaisquer das funções de direção e de coordenação escolar.
O processo de seleção dos gestores escolares no Estado do Ceará tem dado o tom da democratização no âmbito escolar, já que no passado não existia a seleção, mas uma indicação política para a função de gestor escolar. Essa democratização, com a realização de processo seletivo para as funções, pode gerar maior autonomia no processo de gestão da escola, bem como da busca por uma educação de qualidade.
Libâneo (2004) citado por Oliveira (2009, p. 36) resumem a função do coordenador da seguinte forma:
planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula, visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens dos alunos, onde se requer formação profissional específica distinta da exercida pelos professores.
Essa afirmativa trata do desempenho e atuação do coordenador e suas atribuições, enquanto formador e agente do processo de construção e reconstrução das idéias dentro do fazer pedagógico, contribuindo pela melhoria à luz de novas possibilidades de transformar o meio, no qual estamos primando pela qualidade do ensino e da aprendizagem.
Nesse sentido, é possível observar o coordenador como agente motivador das ações do professor nas atividades diárias, procurando assim, estabelecer uma situação favorável e de sucesso no processo ensino e aprendizagem, através do acompanhamento sistematizado.
Conforme o Art. 12 da atual LDB estabelece para as escolas e para os profissionais da gestão escolar, novas responsabilidades,
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola.
Com base nesse contexto, fica compreendida a importância da ação do coordenador, no sentido de fazer com que o seu trabalho contribua para o cumprimento dos planos de trabalho e execução do projeto pedagógico, de modo a incidir em melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
A sua intervenção precisa ser cotidiana, especialmente, porque envolve todas as ações ligadas a aprendizagem escolar, de modo que, essa aprendizagem promova transformações sociais e humanas fundamentais na vida do estudante. É importante que o aluno possa adquirir a capacidade de intervir em sua realidade e transformá-la.
Além disso, o trabalho do coordenador leva em conta as políticas educacionais vigente, envolvendo um amplo planejamento de atividades pedagógicas.
Com base na atividade desse profissional da educação, faz-se necessário está fazendo uma constante reflexão sobre as suas ações. Por essa razão, segundo Prandi; Freitas e Bonifácio (2010, p. 313),
é importante buscar reflexões acerca da função central do coordenador, considerando-o como um ator que se coloca a serviço da democratização da escola, o que parece essencial para a efetivação da gestão democrática e da cultura educacional. Faz-se necessário aprofundar estudos na área da gestão escolar democrática e participativa, uma vez que esta possibilita que os sujeitos da escola tenham voz e possam participar de discussões e ações para solucionar os problemas vivenciados no cotidiano escolar.
Em se tratando da reflexão sobre a função central do coordenador, entende-se que a escola deve se expandir além dos seus muros, e que seja um lugar de descobertas, onde o aluno e todos os envolvidos no processo possam aprender a conviver e desenvolver novos conceitos e valores, buscando o crescimento que se dá, a partir das discussões apresentadas no grupo.
Nesse processo de construção e de reconstrução os novos saberes se entrelaçam numa ação reflexiva sobre a prática e as mudanças necessárias, tanto para o seu crescimento, quanto dos agentes diretos do processo pedagógico – o Professor. Na concepção de Tacca (2006, p. 50)
Entendemos, assim, que a estratégia pedagógica necessária aos processos de ensino e aprendizagem tem seus alicerces nas relações com a utilização plena do diálogo no trabalho compartilhado. O diálogo é o cerne da relação na aprendizagem, em que as partes envolvidas fazem troca e negocia os diferentes significados do conhecimento, o que dá relevância ao papel altamente reflexivo emocional e criativo do aluno e do professor.
Fica evidente que as relações dentro da prática que acontecem no dia-a-dia da sala de aula, são necessárias para a efetivação de uma ação compartilhada e uma aprendizagem que tenha significado para os envolvidos.
3. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA CONTEMPORANEIDADE E A FORMAÇÃO CONTINUADA.
Quando se fala de formação humana, é recorrente a preocupação com o profissional devidamente qualificado para conduzir todo o processo de formação e preparação daqueles que serão responsáveis pela preparação das gerações futuras. Sendo assim, é necessário se preocupar com a forma desses novos saberes estarem sendo disseminados junto aos estudantes.
A atuação do coordenador pedagógico na contemporaneidade está voltada para cuidar e conduzir as práticas pedagógicas, bem como o desenvolvimento profissional e pessoal do professor.
Segundo Guimarães (2004) citado por Reis e Fiorentini (2012, p. 03) o processo deve ser compreendido
Como um processo pessoal, constante, contínuo e infindável que envolve múltiplas etapas e que visa tanto a atualização da atividade profissional, como o crescimento pessoal do professor... ou seja, a realização mais complexa de si mesmo numa adaptação autêntica e realista.
Dessa forma, entende-se que a formação e o desenvolvimento profissional se dão através do processo de construção e reconstrução do conhecimento no decorrer da carreira, possibilitando assim, que o educador melhore suas competências profissionais e pessoais.
Por essa razão, é importante refletir sobre a atuação desse profissional no âmbito escolar; como eles utilizam as diferentes situações enfrentadas cotidianamente, levando em conta a sua contribuição para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; a sua relação pedagógica com as políticas educativas dentro do contexto educacional onde atua.
É preciso perceber dentre as inúmeras preocupações pertinentes ao trabalho do coordenador pedagógico, a questão dos saberes que nos parece de fundamental importância, em face da relação que a questão tem com a autonomia e a politização do ser humano, que se volta para a transformação social e para a compreensão de mundo.
Tardif e Lessar (1991) citado por Placco e Almeida (org. 2009, p. 13), retratam sobre a questão dos saberes da seguinte maneira:
se chamarmos de “saberes sociais” o conjunto de sabres de que dispõe uma sociedade e de “educação” o conjunto dos processos de formação e de aprendizagem elaborados socialmente e destinado a instruir os membros da sociedade com base nesses saberes, então é evidente que os grupos de educadores, os corpos docentes que realizam efetivamente esses processos educativos no âmbito do sistema de formação em vigor são chamados, de uma maneira ou de outra, a definir sua prática em relação aos saberes que possui e transmite.
Tanto o conjunto de saberes sociais quanto o de formação e de aprendizagem, são destinados a delinear os caminhos das práticas docentes, visando à formação dos sujeitos através dos saberes.
Tradiff (2002) citado por Placco e Almeida (2009) fala ainda que a sistematização dos vários escritos relacionados aos saberes da docência leva-nos a entender esse conceito, pois atribui ao saber um sentido amplo, envolvendo os conhecimentos, as habilidades, e atitudes docentes’, ou seja, aquilo que normalmente é denominado de saber, de saber fazer e de saber ser.
As referidas questões precisam ser discutidas não somente com os docentes, mas também com outros profissionais que estão envolvidos com o processo educacional como um todo, dentre eles, destaca-se o universo de saberes trabalhados pelos coordenadores pedagógicos. Ainda ancorado nas idéias de Tardiff (2002) citado por Placco e Almeida (2009, p. 14) que
não se pode fazer em saber sem relacioná-lo com os condicionantes e o contexto de trabalho, pois ‘o saber é sempre o saber de alguém que trabalha, alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer’. Embora o autor se refira ao saber dos docentes, suas reflexões e ponderações podem ser perfeitamente ser adaptadas ao contexto do trabalho do coordenador pedagógico, que também é um docente e desenvolve suas atividades junto com os professores com o propósito bem claro de favorecer o processo de ensino e promover a aprendizagem no espaço escolar (p. 14).
Dessa forma, alguns saberes merecem ser destacados, pois estão ligados a alguns eixos que norteiam o trabalho do coordenador pedagógico: “a pluralidade dos saberes; a temporalidade dos saberes; da experiência enquanto fundamento do saber; o trabalho docente como um trabalho essencialmente interativo; o repensar da formação de professores” (ANDRÉ e VIEIRA (s/d) citado por PLACCO e ALMEIDA, 2009, p. p. 18-21).
Percebe-se, que os eixos propostos por Tardif (2002) apud Placco e Almeida (2009) evidenciam que esses saberes devem ter ligação com a realidade social de educadores e de educandos e que evoluem, pois se trata de saberes inerentes aos seres humanos, além de ser uma ligação e uma reflexão dos saberes por parte dos professores, relacionadas à ação do dia-a-dia do coordenador pedagógico. Na visão de Fusari (2000) e Garrido (2000) citado por Placco e Almeida (org. 2009, p. 22),
[...] o trabalho ativo e intencional do coordenador sempre articulado com o projeto político pedagógico da escola, favorece ao professor a tomada de consciência sobre sua ação e sobre o contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, favorece o próprio repensar do coordenador sobre sua atuação.
É importante ressaltar a dimensão que a função do Coordenador Pedagógico engloba, através do olhar e da observação pela sua prática, que se faz necessário no sentido de qualificar o trabalho do professor e sua atuação na didática de sala de aula.
Segundo Paulo Freire (1982), é preciso vê o coordenador pedagógico como um educador e que este precisa se preocupar com o caráter pedagógico das relações de aprendizagem no âmbito escolar. Os professores precisam repensar suas práticas, instituindo a autonomia do seu trabalho sem se distanciar do trabalho coletivo.
Mesmo sabendo que cada professor é um ser único, com crenças e valores próprios que são inerentes a cada pessoa, desenvolve sua identidade através da sua ação pedagógica. Dessa forma, torna-se um desafio ao coordenador pedagógico ajustar as mudanças necessárias, para poder evidenciar os objetivos a serem alcançados.
Por essa razão, Placco e Almeida (2009, p. 99) relatam “que um sistema, uma escola ou uma equipe não pode ser aberta demais ou fechada demais, sob a pena de perder sua identidade ou de asfixiar-se sem renovação”.
É importante ressaltar a dimensão que a função do Coordenador Pedagógico engloba, pois cabe ao coordenador pedagógico efetuar a organização da reflexão e da participação para a consolidação do Projeto Político Pedagógico, compreendendo os aspectos pedagógicos, administrativos e comunitários que devem refletir a intenção do papel da escola e da educação na formação de sujeitos plenos.
Sendo assim, compreende-se que a intencionalidade do trabalho do coordenador pedagógico deve buscar a superação de desafios, que são diversos e carece de reflexão no fortalecimento do ensino e da aprendizagem. No âmbito escolar, a formação de professores, deve levar em conta que esses profissionais atuam como agentes de transformação, que requer revisão das concepções e mudanças de atitudes, tão importantes para viabilizar a construção de um trabalho coletivo e articulado, com revisão da prática.
Para tanto, a reflexão sobre a prática do coordenador é necessária para que ele possa revisar e melhorar suas ações, a fim de alcançar os resultados planejados. É importante desenvolver continuamente uma leitura local da realidade e dos atores envolvidos que compõem e vivem o fazer pedagógico. É relevante adotar mudanças significativas na sua prática enquanto coordenador, de maneira a não centralizar as decisões, como se tivesse resposta para todos os encaminhamentos pedagógicos e resoluções de conflitos, que inquietam a equipe docente. Lima (2007) citado por Lima e Santos (2007, p. 78), destacam
que quando o saber-fazer parte de uma concepção sensível da realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade de se trabalhar a intervenção pedagógica pela necessidade do grupo, pela identificação das manifestações que impactam mais e de forma significativa estudantes e professores, não necessariamente somente causa prazer no clima organizacional da escola, mas promove a reflexão, o desafio, a significação da trajetória histórica em que vivem e desta, numa contextualização social, da qual a escola não está à margem.
Sendo assim, quando se percebe a necessidade de ações inovadoras no contexto da sala de aula, existe sempre uma possibilidade de propor e compartilhar com seus colegas professores para refletir as vivências e aprimorar, por meio de questionamentos, debates, estudos e formações continuadas, buscando mediar com propostas que possibilitem o fortalecimento do trabalho do professor.
Para tanto, é na escola que se concretiza as ações desde que sejam compartilhadas e discutidas a partir da proposta pedagógica da escola, com medidas descentralizadas, onde os envolvidos possam está engajados no mesmo processo de construção coletiva. Segundo Freire (1980) por André (2009, p. 45)
o que caracteriza o comportamento comprometido é a capacidade de opção. Se neste movimento o Coordenador conseguir entrelaçar os projetos individuais com os coletivos, maior será sua possibilidade de sucesso. É confortador lembrar que mesmo com todos esses cuidados, é impossível ter o controle de todas as situações.
É muito importante destacar também o olhar do coordenador pedagógico, no sentido de concentrar seus esforços para a melhoria de sua prática. É fato que o coordenador precisa atuar na sua prática de forma a garantir os efeitos do que foi planejado, contar com a cooperação coletiva, visando provocar inovações, descobrir caminhos, ter a percepção aguçada, analisar e superar os desafios que são enfrentados no dia-a-dia. Sendo assim, é fundamental o trabalho do grupo para que haja as mudanças necessárias para a formação de consciência, que possa gerar transformações na realidade social onde estão inseridos os atores envolvidos no processo, sem o qual os resultados não serão satisfatórios.
Desse modo, é importante perceber que uma sociedade que vive em processo de transformação requer a ressignificação das práticas e que estas sejam transformadoras, diante da realidade que vive, para que seja possível formar cidadãos politizados, com a visão e a formação de valores éticos e morais, levando em conta os princípios da escola, definindo e priorizando o processo pedagógico.
Ressalte-se, que cabe ao coordenador conscientizar-se da sua função enquanto formador, articulador das ações dentro da escola, revendo sempre sua prática, seu desempenho e as suas relações pessoais e interpessoais. É necessário que ele esteja constantemente aperfeiçoando sua prática na busca por melhoria, construção, enquanto agente de transformação.
Diante dos levantamentos efetuados e enquanto profissional que reflete sua ação como coordenador pedagógico, deve procurar o fortalecimento, as discussões e pesquisas no que se refere à formação de professores. Neste sentido, é função do coordenador incentivar o professor a incorporar em seu trabalho docente uma prática reflexiva, inovadora, como profissional da educação, cujo trabalho visa o desenvolvimento humano e social.
Neste sentido, a formação continuada de professores se transforma em um eixo fundamental para o desenvolvimento do processo pedagógico e com a conseqüente melhoria do processo de ensino e da aprendizagem escolar.
A responsabilidade e o compromisso que corresponde ao Coordenador Pedagógico está presente na formação continuada em seu cotidiano escolar. Desta forma, deve ser analisado e incorporado ao processo de desenvolvimento pedagógico dos pedagogos.
Ancorada nas idéias de Gentili (2000) é possível compreender que o trabalho de formação dos educadores deve envolver questões ligadas aos valores sociais que precisam ser desenvolvidos naqueles que são os responsáveis diretos pela formação dos educandos, tais como: Liberdade, autonomia, solidariedade e respeito. Portanto, a formação é entendida como um processo contínuo que favorece a aprender e ensinar ao mesmo tempo.
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Do ponto de vista metodológico, buscou-se analisar as necessidades e as informações coletadas, e propor mudanças, levando a equipe de trabalho à reflexão e à ação, visando intervir na realidade pesquisada.
A investigação foi realizada adotando a abordagem qualitativa e o método da pesquisa-ação, além da distribuição de um questionário com perguntas abertas e fechadas, bem como de observações e reuniões individuais com os professores. A utilização do questionário com perguntas abertas, segundo Cantini (2012, p. 05)
Permite ao sujeito/informante responder livremente usando linguagem própria. Vantagens: possibilita uma investigação mais profunda e precisa; permite identificar o pensamento ou o posicionamento do informante acerca do que foi questionado. Desvantagens: difícil tabulação dos dados (tratamento estatístico e interpretação das respostas); análise complexa, cansativa e demorada.
Cantini (2012, p. 07) destaca ainda que ao utilizar o questionário com perguntas fechadas, “não permite que o sujeito/informantes expressem suas idéias ou opiniões porque as perguntas são pré-definidas. Vantagem: facilita a tabulação dos resultados. Desvantagem: restringe a liberdade às respostas”.
Para Cantini (2012, p. 17) a observação como “[...] é um instrumento de medida, imprescindível em qualquer processo de pesquisa científica. Pode conjugar-se a outras técnicas de coleta de dados ou ser empregada de forma independente e/ou exclusiva. É a captação clara do objeto examinado; requer planejamento prévio do que se vai observar.
Para André e Ludke (1986) citado por Oliveira (2007, p. 15) “um estudos qualitativo, é o que se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” (p. 15).
Sobre o método de investigação, Goldenberg (1997, p. p. 276-277) explica que:
a observação sistemática dos fenômenos da realidade através de uma sucessão de passos, orientados por conhecimentos teóricos, buscando explicar a causa desses fenômenos, suas correlações e aspectos não-revelados. A característica essencial do método científico é a investigação organizada, o controle rigoroso das observações e a utilização de conhecimentos teóricos.
Seguindo o rigor acadêmico no sentido de investigar o problema, foi realizado inicialmente um diagnóstico de leitura e escrita junto aos alunos, onde foi observada a necessidade de intervir na ação docente. Logo em seguida, adotou-se a postura de realizar observações em sala de aula para perceber as práticas que estavam causando as inquietações e preocupações diante dos resultados verificados com os estudantes. Em seguida, foi realizado um acompanhamento com intervenções diretas junto aos professores, efetuando os encaminhamentos necessários.
Pretende-se ainda contribuir significativamente para o crescimento do profissional dentro da gestão, colaborando para, a partir das intervenções com propostas e estratégias de aprendizagem, que fomente no aluno o desejo de aprender. As mesmas estão sendo realizadas visando uma reflexão da ação, procurando instigar a participação do aluno, promover momento de representação e criatividade e provocar avanços através de desafios que venham despertar neles o interesse pela aprendizagem e com autonomia. Estas ações estão sendo realizadas, visando conhecer as diferentes formas de aprender. Para Vasconcelos (2009, p. 172),
Na perspectiva dialética que estamos assumindo a disciplina consciente interativa pode ser entendida como o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação e transformação [...]. Nesta medida, se desejamos favorecer a construção da autonomia dos alunos, é preciso vê a parte que lhes cabe nesse processo.
Compreende-se, ser necessária a participação do aluno, enquanto membro ativo no processo de construção dos conhecimentos. Nessa perspectiva, a investigadora adotou o método da pesquisa-ação qualitativa, que é caracterizada por uma ação educativa, que segundo Oliveira (1981, p. 19), promove “o conhecimento da consciência e também a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem se trabalha”. Uma concepção de pesquisa que Pinto (1979, p. 456) considera “fundamentalmente como ato de trabalho sobre a realidade objetiva”.
Gamboa (1982, p. 36) destaca que a pesquisa-ação “busca superar, essencialmente, a separação entre conhecimento e ação, buscando realizar a prática de conhecer para atuar”. Já Engel (2000, p. 02) define a pesquisa-ação como sendo
um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa tradicional, que é considerada como “independente”, “não-reativa” e “objetiva”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta.
Destaque-se que as bases teóricas da metodologia escolhida é uma maior fundamentação do método proposto, pois segundo Borda (1972, p. 41)
Não pode haver separação entre o pesquisador e a metodologia. Se faz necessária a militância do pesquisador já que sem a prática não será possível deduções de cunho teórico ou mesmo a validade ou não do conhecimento.
É importante destacar que a metodologia apresentada não deve ser dissociada da ação do pesquisador, do mesmo modo, não deve se distanciar dos grupos sociais objeto da pesquisa.
Neste sentido, procurou-se discutir inicialmente com os gestores da escola a necessidade de redimensionar a prática da didática pedagógica. Sendo assim, foram realizadas reuniões com os professores, iniciando pelo planejamento com uma oficina envolvendo o tema: Planejamento como um dos mecanismos para garantir a aprendizagem. A participação se deu por meio das discussões com os professores participantes da oficina.
Foram debatidos os seguintes aspectos: conceito de planejamento, indagações sobre planejamento (objetivos, meios e fins), fases do planejamento, tipos de planejamento escolar e as características do planejamento. Foi realizado durante a semana pedagógica com a finalidade de provocar a reflexão a partir do planejamento cotidiano. Após essa etapa, foi realizado o planejamento coletivo visando aperfeiçoar a ação de sala de aula, seguindo os tópicos trabalhados na oficina.
Trata-se de uma ação que está sendo sistematizada a cada encontro semanal (que é individual) e quinzenal (reunião coletiva) de planejamento. Quanto às estratégias do trabalho pedagógico elenca-se o acompanhamento no planejamento com sugestões e intervenções que favoreçam a didática e contribua para a melhoria do conhecimento do educando.
Quanto às mudanças ocorridas no ato de planejar, percebe-se que os professores procuram reforçar seu planejamento com uma prática que visa fortalecer ainda mais os objetivos da aprendizagem a serem alcançados, inovando estratégias a partir dos conteúdos, e temáticas trabalhadas, bem como a dinâmica de trabalhar com o aluno em sala com intuito de oferecer progressão àqueles que apresentam dificuldades, através de uma maior interação e participação durante as aulas.
As observações realizadas em sala de aula constam de um calendário quinzenal e buscam perceber os aspectos que precisam ser melhorados e refletidos, no processo da prática pedagógica e da dinâmica de sala de aula. Após as observações, serão dados os feedbacks com os encaminhamentos a partir das necessidades percebidas, que vão sendo aprimoradas nas reuniões individuais e coletivas, sendo debatido como estudo e aprimoramento as temáticas: compreender leitura a partir dos gêneros textuais, rendimento da aprendizagem dos alunos, formas de avaliação cotidiana e contínua. As referidas observações, dizem respeito ao rendimento e à aprendizagem dos alunos e das posturas didático/pedagógicas dos professores.
Verificaram-se avanços gradativos em relação às observações após a pesquisa, já que depois de cada feedback, os profissionais estão sistematizando as práticas cotidianas.
No entendimento de Nóvoa (1992) citado por Vasconcelos (2009, p. 123) “o diálogo entre professores, é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”.
As discussões coletivas são necessárias no sentido de fortalecer as ações de sucesso, gerando novas perspectivas, abrindo caminhos para mudanças e melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Vale ressaltar também que as discussões continuam no sentido de avançar e obter as metas estabelecidas para o período letivo, baseado no objetivo e na proposta pedagógica da escola.
O público objeto da pesquisa são os professores do Ensino Fundamental de uma escola conveniada da rede municipal de ensino do Município de Tauá no Estado do Ceará.
Dessa forma, procurou-se diagnosticar o problema e em seguida a pesquisadora partiu para a ação, onde foi realizada uma sensibilização na unidade escolar pesquisada, cujos dados da pesquisa foram apresentados, de modo que as medidas adotadas levem a solução da situação verificada e sejam trabalhadas pelos educadores envolvidos na investigação, num processo de pensar, agir, refletir e avaliar.
Após a realização da investigação, optou-se por reunir o grupo de trabalho para tratar sobre os resultados do objeto da pesquisa. O grupo percebeu a necessidade de manter uma ação avaliativa desse processo de melhoria de ações pedagógicas que possam continuar elevando o nível de aprendizagem dos alunos e do mesmo modo, fazer com que a revisão da prática se torne uma ação constante e sistemática.
5. ANÁLISE DE DADOS
A presente pesquisa teve como objetivo analisar o papel do Coordenador Pedagógico e sua ação na gestão escolar enquanto articulador do processo de ensino e aprendizagem, bem como o processo de formação continuada e as práticas inovadoras na gestão pedagógica na instituição em que atua.
Durante a pesquisa, foram distribuídos 10 questionários para os professores do 6º ao 9º, de uma escola conveniada da rede municipal de Tauá - CE, cujo perfil dos profissionais são 9 do sexo feminino e 1 do sexo masculino.
O tempo de atuação no magistério são 2 com menos de 1 ano de atuação no magistério, 5 de 1 a 5 anos, 2 professores entre 5 a 10 anos, 1 com mais de 10 anos.
Destaque-se que os profissionais em atuação na escola são graduados em Pedagogia e Biologia e atuam nas modalidades de Ciências humanas, Língua Portuguesa e Matemática.
Nas discussões aqui apresentadas, os professores serão identificados com as letras do alfabeto, preservando a identidade dos participantes, bem como a instituição pesquisada.
Inicialmente as indagações aqui apresentadas são de cunho fechado, onde iremos abordar sobre as dimensões pedagógicas referenciadas na pesquisa: Iniciou-se questionando a existência do Projeto Político Pedagógico (PPP) na escola e todos responderam positivamente.
Os participantes da pesquisa foram indagados se a escola possui um Projeto Político Pedagógico escrito em forma de documento e se professores, pais, alunos, funcionários e outros membros da comunidade escolar participam ativamente da elaboração do mesmo. Todas as respostas apresentadas foram positivas.
Indagamos também se o Projeto Político Pedagógico da Escola é coerente com as LDB, se procura desenvolver e exercer o plano de ensino seguindo a proposta pedagógica da escola, todos responderam que sim.
Sobre o planejamento, questionamos se planejam regularmente suas aulas e trocam idéias entre si para planejar, todos responderam que sim. Quanto à contextualização dos conteúdos trabalhados em sala de aula, foi perguntado se eles procuram trabalhar com o cotidiano do aluno e todos responderam sim.
Quanto às práticas pedagógicas adotadas, buscou-se saber se procuram trabalhar levando em conta apoio individualizado, um participante respondeu às vezes e os demais responderam que sim. Também foi questionado se o planejamento prevê o uso de diferentes recursos em sala de aula e as respostas apresentadas foram positivas.
Do mesmo modo, perguntou-se a respeito do saber dos alunos, se o que os mesmos aprenderam no ano anterior para preparar o seu planejamento do ano letivo, todas as respostas foram afirmativas.
A seguir tratar-se-á das informações relacionadas às questões cujas perguntas são de cunho aberto. Foram indagados se eles consideram o ato de planejar importante e que ações realizam para motivar sua prática e aprendizagem dos alunos.
As respostas obtidas para indagação foram:
Que o planejamento é o norte de minhas idéias procuro sempre utilizar recursos variados para dinamizar minhas aulas seja um papel a uma experiência (PROFESSORA “A”).
Apresentamos as aulas práticas sempre mais dinamizadas, além de está sempre pesquisando e procurando novas formas de aprendizagem (PROFESSORA “B”).
Uma aula bem planejada, os alunos e professores se interagem diante dos objetivos abordados (PROFESSORA “C”.
É importante e planeja trabalhando sempre a dificuldade do aluno utilizando estratégias diferentes, tipo reforço (PROFESSORA “D”).
As demais professoras, foi possível identificar que buscam a partir do planejamento, propor situações que facilitam sua dinâmica em sala de aula, e que são voltadas para a aprendizagem dos alunos.
Libâneo (1992) citado por Klosouski e Reale (2008, p. 03) destacam que o planejamento escolar “é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Percebe-se a partir do exposto que o planejamento é um dos elementos que direcionam as ações didático/pedagógicas, com um foco voltado para um repensar contínuo, reflexivo e dinâmico, de forma que durante as aulas haja um entrelaçamento entre o ensinar e aprender. Dessa forma, é importante a existência de uma proposta para intervir sempre que surgir a necessidade do grupo ou em situação individualizada, voltado para o que se quer alcançar e como chegar ao objetivo desejado.
Percebe-se que se faz necessário fazer da prática um objeto de reflexão no cotidiano da ação pedagógica. É preciso ser levado em conta às reais necessidades de cada aluno e como ele aprender. No entendimento de Tacca (2006, p. 48)
A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em uma outra perspectiva ela se orienta para a relação social que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse caso, a prioridade na atuação pedagógica estará nas possibilidades do desenvolvimento do pensamento e para que se ter muita perspicácia e criatividade.
Entende-se que para desenvolver a prática diária de sala de aula, deve ser feita uma intervenção buscando possibilidades de conduzir o processo de construção do conhecimento, que se dá de forma contínua.
Perguntou-se ainda aos professores quanto à elaboração de projetos ou atividades de intervenções pedagógicas visando a melhoria do ensino e da aprendizagem dos seus alunos, levando em conta a orientação para preparar o planejamento do ano letivo.
As respostas dos educadores foram voltadas para oferecer aos alunos formas variadas de se trabalhar diferentes estratégias que favoreçam a melhoria do ensino e da aprendizagem. Entre elas foram citadas: aulas de intervenções em produções textuais, leituras e interpretações com jogos de leitura, exercícios complementares, aulas expositivas e orais, debates com perguntas e respostas e seminários. Desta forma destacam-se as afirmações dos educadores abaixo:
Sim. O projeto de leitura e literatura que leva em conta a leitura, a interpretação, oralidade, jogos, dramatização, tudo devidamente planejado e orientado pela coordenadora (PROFESSORA “A”).
Sim. Por meio de um plano de ação, através da distribuição dos conteúdos, projetos literários e culturais (PROFESSORA “C”).
Sim. Por meio do plano anual e do PPP, diversificando o processo da aula (PROFESSORA “E”).
Compreende-se que o trabalho pedagógico envolve diversas estratégias e neste sentido Tacca (2006, p. 49) argumenta que
[...] estamos dando um entendimento às estratégias pedagógicas da aprendizagem àqueles procedimentos que implicam uma relação pedagógica cujo objetivo não é manter o aluno ativo apenas, mas captar sua motivação, suas emoções, para, a partir daí, colocar o seu pensamento na conjunção de novas aprendizagens.
A compreensão é de que nesse caso, não há estratégias prontas e acabadas, elas precisam ser construídas a partir do trabalho conjunto, fazendo uma junção das idéias e procedimentos pedagógicos, levando em conta a relação entre professor e aluno, sob a intermediação da ação do coordenador pedagógico. Outro aspecto enfatizado dentro da prática pedagógica, trata-se da importância da organização da rotina e a progressão da aprendizagem dos alunos.
Os participantes responderam:
Porque terei conhecimento das dificuldades deles, podendo melhorar minha forma de aprendizagem e consequentemente fazendo com que eles melhorem seus estudos (PROFESSORA “B”).
É necessário para poder termos uma idéia de como está a aprendizagem dos alunos (PROFESSORA “F”).
Para que a coordenação acompanhe o que está sendo trabalhado em sala (PROFESSORA “E”).
Percebe-se que o ato da docência é algo que não se resume apenas no saber ministrar a aula. O ato de ensinar é construído e precisa ter como aliada a rotina e a organização das ações comprometidas com o desempenho dos alunos.
Outro requisito questionado foi sobre os critérios avaliação para avaliar e rever sobre aprovação e reprovação dos alunos
Através da participação, oralidade, organização (PROFESSORA “C”).
Refaço as provas, através de trabalhos e seminários (PROFESSORA “D”).
Fica caracterizada uma uniformidade nas respostas dos demais participantes da pesquisa, pois destacaram que realizam as mesmas atividades.
No contexto dessas análises fica evidenciada que o ato de avaliar é complexo e requer do educador, um olhar mais amplo em várias situações e não somente na aprendizagem dos alunos. Na opinião de Martinez (2006, p. 13),
Para que a avaliação seja vista como parte integrante do processo de construção do conhecimento, é preciso que o professor confie nas possibilidades dos educandos, valorizando também suas manifestações e interesses e o avaliem mediante todo o processo. Dessa maneira, os erros são considerados significativos, permitindo que o professor observe, investigue e interfira para que surjam novas questões a partir das respostas formuladas.
Em seguida foi perguntado se as formações continuadas contribuem para a sua prática de sala de aula. Alguns participantes responderam que as formações são necessárias para inovar as práticas pedagógicas, no sentido de propor novas estratégias de trabalho para realizar com os alunos. Dessa forma, os participantes da pesquisa responderam:
Sim. Pois contribui positivamente para favorecer as práticas pedagógicas no dia-a-dia da sala de aula (PROFESSOR “A”).
Sim. Porque terão conhecimento da formulação e da prática pedagógica, fazendo alteração para a melhoria (PROFESSORA “B”).
Sim. Ajuda o professor na melhoria dos planejamentos e aprendizagem dos alunos (PROFESSOR “C”).
É nessa linha de pensamento que a formação continuada precisa ser compreendida, como sendo necessária, para promover uma articulação no processo de ensino aprendizagem à luz de uma educação de qualidade e transformadora.
Sendo assim, faz-se necessário que o professor seja um pesquisador e esteja aberto para se qualificar enquanto profissional, sempre pensando sobre a atuação de sua prática. Para Nóvoa (1992b) citado por Vasconcelos (2009, p. p. 123-124) “a troca de experiência e a partilha de saberes consolidam espaço de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente o papel de formador e de formando”.
Dessa forma, dá-se o processo de formação e construção tornando os professores capazes de realizar mudanças na sua prática, de acordo com o contexto no qual ele esteja inserido.
6. CONCLUSÃO
Após um período de estudos e de reflexão, acerca da pesquisa e dos resultados obtidos quanto ao processo de formação continuada e a prática pedagógica de educadores em efetivo trabalho de sala de aula, bem como o papel do coordenador pedagógico, percebe-se que são processos de contínuas inovações que requerem conhecimento das situações no contexto da escola.
Conforme os objetivos elaborados para o presente trabalho, compreende-se que estes foram atingidos. Diante desse panorama, foram apontadas sugestões para serem trabalhadas de forma sistemática e continuada, no atual ano letivo.
Por essa razão, compreende-se que a atividade do coordenador e do professor de sala de aula, requer uma cumplicidade no cumprimento das mudanças e melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Daí, muitas vezes, gerando as incertezas que se tornam naturais, dado o processo em construção no qual estão inseridos.
Nesse sentido, a ação do coordenador pedagógico se torna essencial, no sentido de promover as intervenções necessárias, para que de fato possam ser alcançadas as metas e objetivos estabelecidos.
Verifica-se, que há a necessidade de se promover práticas reflexivas contínuas, tanto por parte do coordenador pedagógico como do professor, pois ambos são formadores e como tal precisam rever de forma constante a sua ação pedagógica, baseada no dialogo, na análise e na avaliação daquilo que realizam.
Por esse motivo, o educador precisa fazer uma relação entre o que ele ensina, como ensina e como chegar àquilo que o estudante precisa aprender, daí, portanto, a necessidade de fazer uma relação entre teoria e prática. Ambas não podem ser dissociadas, devem ser articuladas, pois ela não é estática ela é ativa e dinâmica com o conhecimento que será repassado para o aluno, propondo assim, mudanças no fazer pedagógico.
Ao coordenador, cabe o papel de intermediador de todas as ações pedagógicas pertinentes ao processo de formação e à prática docente, contribuindo na melhoria do desempenho dos professores e com reflexo positivo, na aprendizagem dos alunos.
Na investigação realizada, percebeu-se que o trabalho de formação vem se dando de forma sistemática, com o fim de atender as necessidades dos professores, com o intuito de fortalecer e levar o professor a esclarecer seus anseios, no interior da sala de aula.
Por essa razão, é a partir das formações que as dúvidas no que se referem ao seu desempenho pedagógico são esclarecidas, discutidas e refletidas, sendo a partir daí dado encaminhamentos e o suporte que possa subsidiar suas práticas no contexto da escola.
As referidas formações vêm sendo realizadas a partir dos encontros pedagógicos promovidos pela escola, reuniões individuais com o coordenador pedagógico e supervisão, as observações em sala e durante a semana pedagógica. Os encontros são realizados com o objetivo de atender a necessidade proposta pelos educadores, para promover os avanços e aperfeiçoar o trabalho de sala de aula.
A formação, tanto do professor quanto do coordenador pedagógico, é sempre necessária e deve ser discutida coletivamente, para alcançar o bem comum e a formação humana, já que se verifica a existência de desafios e mudanças na sociedade contemporânea. Daí, a necessidade das discussões e estudos coletivos sobre as necessidades formativas dos professores e dos cidadãos que a escola deseja formar.
Segundo Arroyo (1982) apud Vasconcelos (2006, p. 120) “a prática educativa quando refletida coletivamente é a melhor fonte de ensinamento teórico e, sobretudo de práticas mais comprometidas”.
Dessa forma, as formações continuadas dos professores, contribuem para a sistematização das práticas pedagógicas e para o cumprimento dos compromissos e a melhoria da educação.
Portanto, é necessário para se chegar aos objetivos desejados é preciso promover uma interação entre todos os envolvidos numa situação dialógica, sistemática e continua num processo de construção e reconstrução do fazer pedagógico, delineando os caminhos possíveis mesmo diante das adversidades encontradas na missão de formar e transformar o meio no qual o cidadão está inserido.
Com a finalidade de solucionar as necessidades verificadas na pesquisa e para ampliar o universo do conhecimento dos educadores, alvo da investigação, destaque-se que estão sendo implementadas as ações, objeto do resultado da pesquisa.
Nesse sentido, sugere-se a título de encaminhamento à escola objeto da pesquisa, que sejam trabalhados os seguintes pontos:
- Continuidade às formações continuadas previstas no calendário escolar,
- Sistematização do acompanhamento no planejamento,
- Monitorar as práticas pedagógicas propondo e discutindo estratégias para a melhoria das ações realizadas;
- Avaliar bimestralmente os índices de dificuldades e avanços da aprendizagem dos alunos, propondo intervenções para as situações apresentadas, corrigindo assim, as deficiências diagnosticadas na aprendizagem;
- Intensificar a relação coordenador/professor para melhorar cada vez mais a práxis.
7. REFERÊNCIAS
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ANDRÉ, Maria Eliza Dalmazo Afonso. A importância dos estudos sobre o cotidiano escolar. In: PLACO, Vera Maria Nigro de Souza & ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Org.). O Coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 6ª Ed. São Paulo: Loyola, 2009, p-p. 13-14.
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